Σε μια εποχή γενικευμένης καραντίνας και παγκόσμιας διακινδύνευσης από τον καινούργιο κορονοϊό, σε μια εποχή που οι κοινωνικές δυνάμεις –κυρίαρχες και κυριαρχούμενες– είναι σε ρητή ή υπόρρητη θέση μάχης,
ενώ ταυτόχρονα είναι υποχρεωμένες να αντιμετωπίζουν και τον κοινό κίνδυνο, η ενασχόληση με ζητήματα γλώσσας ή πολύ περισσότερο με την ευφάνταστη πρόταση του Υπουργείου Παιδείας να εισαγάγει πιλοτικά τη διδασκαλία της αγγλικής στα Νηπιαγωγεία μοιάζει από ασήμαντη έως φαιδρή. Σε όσα ακολουθούν θα προσπαθήσω να αποδείξω ότι δεν είναι ακριβώς έτσι τα πράγματα.
Ένα από τα διδάγματα που πιθανόν να αφήσει η υγειονομική κρίση είναι η ιδιαίτερη βαρύτητα της επιστήμης και της επιστημονικής γνώσης. Χωρίς να αγνοείται η όποια κριτική για την έλλειψη ουδετερότητας της επιστήμης ή για το γεγονός ότι πολλές φορές αυτή μπορεί να υπηρετεί οικονομικά ή πολιτικά προτάγματα, είναι ιδανική η στιγμή για να αναδειχτεί η «σημασία της εξειδικευμένης γνώσης και ο υπαρξιακός ρόλος της επιστήμης» για να χρησιμοποιήσω την έκφραση του διακεκριμένου ακαδημαϊκού Σταμάτη Κριμιζή (Καθημερινή της Κυριακής, 26/4/2020). Ειδικά δε, σε μια εποχή, όπου με τη βοήθεια της εύκολης τεχνολογικά πρόσβασης στην πληροφορία, είχε υπερτιμηθεί η γνώμη και είχε υποτιμηθεί η γνώση, η κρίση του κορονοϊού έδειξε ότι η παραμελημένη ειδίκευση της λοιμωξιολογίας ή οι από δεκαετίας προειδοποιήσεις των επιδημιολόγων έπρεπε και πρέπει να λαμβάνονται πιο σοβαρά υπόψη.
ΓΙΑ ΝΑ ΕΠΑΝΕΛΘΩ στην πολύ περισσότερο αδύναμη επιστήμη της γλωσσολογίας (είναι γνωστό ότι όποιος θέλει μπορεί να κάνει τον ερασιτέχνη γλωσσολόγο, να προτείνει ετυμολογίες κατά το δοκούν, να εκφέρει γνώμη για τη διδακτική της γλώσσας και ό,τι άλλο), η πρόταση για την εισαγωγή της αγγλικής στα Νηπιαγωγεία αντιβαίνει –και μάλιστα συνειδητά– την βασική γλωσσολογική διάκριση ανάμεσα στην «απόκτηση» της μητρικής γλώσσας και στην «εκμάθηση» της ξένης γλώσσας. Οι δύο διαφορετικοί όροι υπάρχουν ακριβώς γιατί περιγράφουν διαφορετικές διαδικασίες. Την μητρική γλώσσα την «αποκτούμε» από την έμφυτη γλωσσική ικανότητά μας με βάση τα ερεθίσματα του γλωσσικού περιβάλλοντος στο οποίο βρισκόμαστε, ενώ την ξένη γλώσσα την «μαθαίνουμε» μέσω της διδασκαλίας κατ’ οίκον ή σε οργανωμένους θεσμούς. Η απόκτηση της μητρικής γλώσσας ολοκληρώνεται περίπου στα 5-6 χρόνια της ζωής του ανθρώπου. Μέχρι τότε έχει μάθει τις βασικότερες δομές της γλώσσας και βέβαια στη συνέχεια θα εμπλουτίζει το λεξιλόγιο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ή θα μάθει τη γραφή στο σχολείο ή θα αποκτήσει γλωσσική επίγνωση με τα φιλολογικά μαθήματα. Πάντως, και αν δεν πάει ποτέ στο σχολείο, θα διαθέτει γλωσσική γνώση. Π.χ. τα δημοτικά τραγούδια δεν συντέθηκαν από εγγράμματους.
Όταν το Υπουργείο, λοιπόν, προτείνει εισαγωγή της αγγλικής στα Νηπιαγωγεία, στην ουσία συνειδητά θεωρεί ότι η αγγλική δεν είναι ακριβώς ξένη γλώσσα και άρα από πολύ νωρίς και «σαν παιχνίδι» τα μικρά παιδιά θα πρέπει να έρχονται σε επαφή με αυτήν. Είναι γνωστό ότι όσο πιο νέος είναι ο άνθρωπος, τόσο πιο εύκολα μαθαίνει ξένες γλώσσες. Επομένως, θεωρεί ότι η αγγλική είναι «δεύτερη» γλώσσα για την Ελλάδα και τους ομιλητές της ελληνικής. Η αγγλική διαθέτει το καθεστώς δεύτερης γλώσσας, π.χ. σε όλες τις σκανδιναβικές χώρες. Και πέραν του επίσημου καθεστώτος, είναι η κυρίαρχη γλώσσα του παγκόσμιου συστήματος.
Η πρόταση, δηλαδή, του Υπουργείου εγγράφεται στην λογική που η Διαμαντοπούλου λίγα χρόνια πριν είχε προτείνει: την καθιέρωση της αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας στην Ελλάδα.
Βεβαίως, ουδείς αρμόδιος ασχολήθηκε με την πιθανή αποτελεσματικότητα της πρότασης ή τις παιδαγωγικές / ψυχογλωσσικές συνέπειές της. Λεπτομέρειες! Το ιδεολογικό κλίμα είναι ευνοϊκό. Η γλωσσομάθεια στην Ελλάδα θεωρείται στοιχείο μόρφωσης, οι Έλληνες είναι από τους πιο πολύγλωσσους λαούς της Ε.Ε. Τα πρωτεία άγνοιας ξένων γλωσσών κατέχουν οι Βρετανοί (σε ποσοστό πάνω από 60% δεν γνωρίζουν καμιά ξένη γλώσσα για ευνόητους λόγους). Άλλωστε στα ακριβοπληρωμένα ιδιωτικά νηπιαγωγεία ή παιδικούς σταθμούς της χώρας μας, αρχίζει από πιο νωρίς η επαφή με την αγγλική, από τα 3 ή 4 χρόνια ενός παιδιού για να γίνει αυτό οιονεί δίγλωσσο (δεν θα γίνει βέβαια, πιθανόν είναι να αποκτήσει «σχιζογλωσσία», άλλος όρος της «αντιπαθητικής» γλωσσολογίας).
Η υπεράσπιση της μητρικής γλώσσας, της εθνικής γλώσσας, καθώς και η αντίθεση σε παλαιο- και νεο-καθαρευουσιανισμούς είναι όρος επιβίωσής της ταυτότητάς μας, ως εθνών, αλλά και ως ατόμων
ΚΑΙ ΤΟ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΟ «πολυγλωσσία = μόρφωση = ανώτερη κοινωνική τάξη» δεν είναι καινούργιο στην ιστορία μας. Περιγράφει ο Τριανταφυλλίδης στην εξαιρετική εργασία του, του 1946, «Οι ξένες γλώσσες και η αγωγή», για την αστική τάξη του 19ου αιώνα: «Ενώ, λ.χ. μια οικόσιτη διδασκάλισσα του [του παιδιού] μαθαίνη γερμανικά, και το φροντίζει και αλλιώς από τα πρώτα χρόνια, ένας εξωτερικός δάσκαλος αρχίζει λίγο αργότερα να του διδάσκη τα γαλλικά και σ’ αυτόν προσθέτεται έπειτα και μια Αγγλίδα. Ο καθένας από αυτούς επιδιώκει τους δικούς του σκοπούς ακολουθώντας το σύστημα που ο ίδιος διδάχτηκε». Αξίζει να υπενθυμιστεί ότι αυτή η αστική τάξη του 19ου αιώνα ήταν συχνά και υπέρ της καθαρεύουσας. Πολλές, άλλωστε, εκφράσεις της καθαρεύουσας αποτελούν μεταφράσεις γαλλικών εκφράσεων (π.χ. επί τάπητος), όπως σήμερα η νεο-καθαρεύουσα μεταφράζει από τα αγγλικά (π.χ. στο τέλος της ημέρας, στη δεκαετία των 70ς και άλλα φαιδρά). Η διαφορά, βέβαια, βρίσκεται στο ότι σήμερα δεν υπάρχει ένας Ψαθάς να περιγράψει αυτή την εξαγγλισμένη νεο-καθαρεύουσα, όπως εκείνος περιέγραφε την λατρεία της Μαντάμ-Σουσούς για τα γαλλικά.
Επιστρέφοντας, στις νομοθετικές πρωτοβουλίες για τις ξένες γλώσσες, τα ιστορικά στοιχεία είναι πάλι διαφωτιστικά. Στην ταραγμένη δεκαετία του 40, εκδόθηκαν τα εξής διατάγματα εισαγωγής ξένων γλωσσών στην εκπαίδευση:
17 Φεβρουαρίου 1942, Νομ. Διατ. 2025 «Περί της εισαγωγής της γερμανικής γλώσσης ως υποχρεωτικού μαθήματος εις τα σχολεία της Μέσης»
26 Φεβρουαρίου 1942, ανάλογο διάταγμα για την ιταλική. Και οι δύο γλώσσες (γερμανική και ιταλική) γίνονταν υποχρεωτικές για παιδιά από 10 ετών και πάνω.
21 Δεκεμβρίου 1945, Αναγκαστικός νόμος «Περί εισαγωγής της αγγλικής γλώσσης ως υποχρεωτικού μαθήματος εις τα Γυμνάσια».
Είναι, επομένως, προφανέστατο ότι ο σύγχρονος γλωσσικός ιμπεριαλισμός συνεπάγεται τα παγκόσμια αγγλικά. Και τι πρέπει να κάνουμε; Συχνά οι γλωσσολόγοι κατηγορούνται –και εν πολλοίς ορθά– ότι κάνουν αφ’ υψηλού κριτική και δεν ασχολούνται με την πραγματικότητα των γλωσσικών αναγκών. Δεν πρέπει να μαθαίνουμε αγγλικά; Σαφώς και πρέπει. Πρέπει να μαθαίνουμε αγγλικά με την μεθοδολογία και την επίγνωση που αντιστοιχεί στην ξένη γλώσσα. Και πρέπει να μαθαίνουμε και άλλες ξένες γλώσσες, ευρωπαϊκές και μη (ποιος δεν θα ήθελε να γνωρίζει ιταλικά με τις εικόνες που μας κατέκλυσαν πρόσφατα από τα μπαλκόνια της Ιταλίας;).
Και πρέπει να απαιτούμε από το κράτος να στηρίζει και να διαδίδει στο εξωτερικό τη διδασκαλία και την μελέτη της νέας ελληνικής, την οποία θαυμάζουν και επιδιώκουν να μελετήσουν πολλοί νέοι σε όλον τον κόσμο. Κυρίως δε, πρέπει να ενισχύσουμε την χρήση της ελληνικής στον επιστημονικό λόγο και σε όλα τα επίπεδα «υψηλής χρήσης», γιατί εκεί κρίνεται η επιβίωση μιας εθνικής γλώσσας.
ΤΟ ΚΡΙΣΙΜΟ ΖΗΤΗΜΑ σήμερα είναι η υπεράσπιση των εθνικών γλωσσών. Το ευρωπαϊκό πρόταγμα της «πολυγλωσσίας» στα κείμενα της Ε.Ε. σημαίνει, αφενός, αυτονόητη διάδοση της αγγλικής και, αφετέρου, υπεράσπιση μειονοτικών γλωσσών, διαλέκτων και διαφόρων γλωσσικών ποικιλοτήτων. Οι θεωρητικοί ταγοί αυτού του προτάγματος στη γλωσσολογία εισάγουν τον όρο «διαγλωσσικότητα» (translanguaging) και στα πλαίσια του μεταδομισμού / μεταμοντερνισμού αμφισβητούν την ίδια την έννοια του γλωσσικού συστήματος, πόσο μάλλον της εθνικής πρότυπης γλώσσας. Αυτή είναι η κεκαλυμμένη –συνειδητή ή μη– θεωρητική υποστήριξη του γλωσσικού ιμπεριαλισμού με πολυγλωσσική πρόφαση. Και απέναντι σε αυτή, η υπεράσπιση της μητρικής γλώσσας, της εθνικής γλώσσας, καθώς και η αντίθεση σε παλαιο- και νεο-καθαρευουσιανισμούς είναι όρος επιβίωσής της ταυτότητάς μας, ως εθνών, αλλά και ως ατόμων.
Γιατί, το ενδιαφέρον με τις γλώσσες είναι ότι χαρακτηρίζονται από την διαλεκτική ένταση ανάμεσα στο ειδικό (τη γλώσσα του καθενός) και το γενικό (τη γλώσσα της γλωσσικής κοινότητάς μας). Και το πιο ενδιαφέρον ακόμη: κάθε γλώσσα είναι τόσο πολιτισμικά προσδιορισμένη, όσο και διαγλωσσικά, καθολικά, πανανθρώπινα γενική, όσο και η ανθρώπινη νόηση.
Το μέρος και το όλον, δηλαδή, είναι συνδεδεμένα, όπως οι δύο πλευρές ενός φύλλου χαρτιού. Ίσως, όπως και η παγκόσμια διακινδύνευση που βιώνουμε τις τελευταίες βδομάδες!
*Η Γιάννα Γιαννουλοπούλου είναι καθηγήτρια Γλωσσολογίας στο ΕΚΠΑ
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου